Faire aimer Montaigne

L’art de l’anecdote, à la Montaigne

En guise d’introduction à l’auteur et à l’œuvre, et étant donné la complexité du parcours de l’écrivain et de son ouvrage, l’efficace va à une présentation imagée. Sous forme de diaporama, il est aisé de mêler anecdotes sur la vie de Montaigne et ancrage dans le contexte historique et idéologique du XVI^e siècle (la priorité étant, bien entendu, de rappeler les bornes de cette période qu’est la Renaissance).

Les anecdotes les plus marquantes à son sujet sont sans doute les trois suivantes. La première concerne sa langue, si particulière : Montaigne a appris le latin avant d’apprendre le français, son père ayant engagé pour faire de lui un parfait humaniste un précepteur allemand ne lui parlant que dans cette langue. Les domestiques ne pouvaient échanger avec l’enfant, qui ne s’exprimait que dans la langue de la Rome Antique. Et des traces de cette latinité première se trouvent dans son texte, où le subjonctif est employé dans les propositions subordonnées conditionnelles pour exprimer l’irréel du présent selon la règle latine (par exemple dans : « Si on m’eût mis au propre des grands maniements, j’eusse montré ce que je savais faire » dans « De l’expérience » (III, 13), où l’on trouve des subjonctifs plus-que-parfait dans la subordonnée et dans la principale). On peut évidemment profiter de cette anecdote pour rappeler la définition de l’humanisme et expliquer pourquoi Montaigne inscrit des citations grecques et latines dans son ouvrage, en montrant à l’appui les poutres de sa « librairie » où sont inscrites les sentences de l’Antiquité qu’il aimait à méditer. À ce sujet, on pourra aussi projeter aux élèves la restitution en 3D de la librairie de Montaigne et leur montrer des images de son château, où se sont tenues des lectures des Essais en lien avec le programme durant l’été 2020 avec notamment Pascal Quignard.

La deuxième anecdote porte sur son amitié avec La Boétie. Celle-ci fut intense, constante et profonde, à tel point que d’aucuns se sont interrogés sur la nature du lien qui unissait réellement les deux hommes. Comme le rappelle Jean Lacouture dans l’Album Pléiade consacré à Montaigne, une telle question ne peut surgir que si l’on oublie que Montaigne prise l’amitié plus que l’amour, là encore, à l’Antique. Le texte que consacre Montaigne à La Boétie n’étant pas si connu des élèves que l’on pourrait le croire, on peut en profiter pour leur expliquer d’où vient le vers blanc de carte postale « Parce que c’était lui, parce que c’était moi ». Leur rappeler que Montaigne écrit cela alors qu’Etienne de la Boétie est mort avant 30 ans et que les Essais sont en partie une tentative de prolonger leur dialogue par-delà la tombe jette un éclairage particulier sur ce très beau passage :

« Au demeurant, ce que nous appellons ordinairement amis et amitiez, ce ne sont qu’accoinctances et familiaritez nouees par quelque occasion ou commodité, par le moyen de laquelle nos ames s’entretiennent. En l’amitié dequoy je parle, elles se meslent et confondent l’une en l’autre, d’un meslange si universel, qu’elles effacent, et ne retrouvent plus la cousture qui les a joinctes. Si on me presse de dire pourquoy je l’aymoys, je sens que cela ne se peut exprimer, qu’en respondant : Par ce que c’estoit luy, par ce que c’estoit moy.
Il y a au-delà de tout mon discours, et de ce que j’en puis dire particulierement, je ne sçay quelle force inexplicable et fatale, mediatrice de cette union. Nous nous cherchions avant que de nous estre veus, et par des rapports que nous oyïons l’un de l’autre : qui faisoient en nostre affection plus d’effort, que ne porte la raison des rapports : je croy par quelque ordonnance du ciel. Nous nous embrassions par noz noms. Et à nostre premiere rencontre, qui fut par hazard en une grande feste et compagnie de ville, nous nous trouvasmes si prins, si cognus, si obligez entre nous, que rien des lors ne nous fut si proche, que l’un à l’autre. Il escrivit une Satyre Latine excellente, qui est publiee : par laquelle il excuse et explique la precipitation de nostre intelligence, si promptement parvenue à sa perfection. Ayant si peu à durer, et ayant si tard commencé (car nous estions tous deux hommes faicts : et luy plus de quelque annee) elle n’avoit point à perdre temps. Et n’avoit à se regler au patron des amitiez molles et regulieres, aus quelles il faut tant de precautions de longue et preallable conversation. Cette cy n’a point d’autre idee que d’elle mesme, et ne se peut rapporter qu’à soy. Ce n’est pas une speciale consideration, ny deux, ny trois, ny quatre, ny mille : c’est je ne sçay quelle quinte-essence de tout ce meslange, qui ayant saisi toute ma volonté, l’amena se plonger et se perdre dans la sienne, qui ayant saisi toute sa volonté, l’amena se plonger et se perdre en la mienne : d’une faim, d’une concurrence pareille. Je dis perdre à la verité, ne nous reservant rien qui nous fust propre, ny qui fust ou sien ou mien. » (Essais, I, 27, « De l’amitié »)

Pour clore cette anecdote, il est intéressant de présenter l’ouvrage principal de La Boétie, Le Discours de Servitude volontaire, en rappelant que c’est l’œuvre d’un auteur de 17 ans ! Son propos, celui du mécanisme de la tyrannie et de la responsabilité individuelle et collective face à son existence, interpelle souvent les lycéens, soucieux de justice. On pourra par exemple leur proposer la citation : « Soyez donc résolus à ne plus servir et vous serez libres ». Montaigne voulait insérer ce texte dans ses Essais mais il fut publié par des Réformés en 1574, ce qui l’en empêcha. À défaut, il inclut tout de même les sonnets de La Boétie dans son livre. Ce geste littéraire d’amitié est propre à toucher les élèves en leur faisant comprendre qu’un livre n’est pas qu’un texte : c’est aussi un acte, et ce peut être un gage d’affection.

La troisième anecdote porte sur la maladie chronique de Montaigne, que l’on a identifié comme relevant de calculs rénaux. Cette maladie, le « mal des pierres » comme désigné à son époque, l’a conduit à voyager dans des villes d’eau, notamment en Italie, voyage qu’il retrace dans un Journal de voyage (1580-1581). Cette certitude de mourir bientôt, et cette vie de souffrance, explique en grande partie l’inclination de Montaigne à rester chez lui habituellement et à se préoccuper de sujets comme le temps qui passe, la transmission aux jeunes générations, les leçons à tirer de l’Histoire, le rapport au corps et à la solitude. Elle l’a aussi conduit à s’adonner au genre du récit de voyage, élément intéressant pour définir ce genre avec les élèves et faire le lien avec les textes d’autres voyageurs, plus aventureux : Jean de Léry et André Thévet font en effet partie des sources utilisées par Montaigne pour parler du Brésil (« Des Cannibales »), du Mexique et du Pérou (« Des Coches »). Lui-même n’a pas voyagé en Amérique (il est important de le dire clairement aux élèves !) mais était tout de même fasciné par ce continent, notamment par le Brésil. Il disposait ainsi d’une collection d’objets de ce pays, comme l’indique Frank Lestringant dans son éclairant Le Brésil de Montaigne : Le Nouveau Monde des Essais (1580-1592) (Chandeigne, 2005).

Enfin, pour clore cette introduction, une rapide incursion dans le Nouveau Monde est nécessaire pour faire entrer les élèves dans le sujet traité par ces chapitres des Essais. Pour cela, une projection de la scène de 1492 : Christophe Colomb lorsqu’il (Gérard Depardieu) met le pied sur cette nouvelle terre et rencontre les Indiens est éloquente et permet aux élèves d’entrer, à leur tour, dans cette terra incognita. Cet extrait donne en effet les clés de compréhension des malentendus entre Indiens et Européens que Montaigne explore notamment dans « Des Coches » : des Européens convaincus d’avoir conquis une terre parce qu’ils l’ont « découverte », des Indiens dubitatifs et tout sauf naïfs ou dociles. Un tel visionnage n’excède pas dix minutes, s’il est bien préparé par un rappel des conditions de voyage de la Santa Maria, la Pinta et la Nina. Pour ce rappel, il est tout à fait possible de passer par une restitution de connaissances des élèves, qui disposent souvent d’éléments sur ce sujet.

Imaginer, ré-écrire et mettre en scène le texte pour se l’approprier

Les éléments de contextualisation étant posés, il convient à présent d’aborder le texte à proprement parler. Plusieurs précautions sont de mises, et plusieurs astuces peuvent être déployées, pour permettre l’accès des élèves au texte.

La première précaution consiste à prescrire une édition en français modernisé. Cela ne dégrade en rien la compréhension du texte et permet d’éviter le rejet face à la complexité d’une orthographe déstabilisante. Toutefois, choisir une édition avec le texte original et le texte modernisé en juxtalinéaire permet aussi aux élèves de découvrir ce qu’est un état ancien de langue et d’accéder au texte original vieux de près de 500 ans. Ce voyage dans le passé n’est pas négligeable !

La deuxième précaution consiste à ne pas vouloir tout lire avec la même intensité. L’écriture de Montaigne étant « à saut et à gambades », il convient de le lire de la même manière, avec légèreté. Tous les sujets soulevés dans le chapitre « Des Cannibales » n’intéresseront pas également les élèves. L’ouverture sur l’Atlantide, s’il est passionnant eu égard à la représentation que les Européens se faisaient du monde à la Renaissance et à l’obsession des humanistes pour la recherche de réponses dans l’Antiquité, est rarement le passage qui les intéresse le plus. Afin de dédramatiser les difficultés liées à l’approche des textes, il est tout à fait possible, et même souhaitable, de passer plus vite sur ces passages, comme pour la lecture d’une œuvre abrégée.

Les trois astuces qui peuvent être convoquées pour que l’élève s’approprie l’œuvre consistent quant à elles à désacraliser le texte afin de détruire la barrière de l’intimidation, déjà enclenchée par la langue de Montaigne.

Une première façon de casser l’approche patrimoniale de l’œuvre de Montaigne est de la confronter avec son exact inverse, la bande dessinée. Plusieurs extraits des « Cannibales » sont en effet très imagés et alternent descriptions, qui virent à l’hypotypose, et récits. En sélectionnant un de ces passages, on peut aisément proposer aux élèves de mettre en vignettes le texte et travailler ensuite sur la fidélité de ces représentations afin de contrôler, d’abord, la compréhension du texte et, ensuite, la distinction entre description et narration. Le passage suivant s’y prête particulièrement bien :

« C’est une chose stupéfiante que la fermeté de leurs combats, qui ne finissent jamais que par meurtre et effusion de sang ; car la déroute et l’effroi, ils ne savent que c’est. Chacun rapporte pour son trophée la tête de l’ennemi qu’il a tué, et l’attache à l’entrée de son logis. Après avoir longtemps bien traité leurs prisonniers, et selon toutes les commodités possibles, celui qui en est le maître, fait une grande assemblée de ses connaissances ; il attache une corde à l’un des bras du prisonnier, par le bout de laquelle il le tient éloigné de quelques pas, de peur d’en être blessée, et donne au plus cher de ses amis l’autre bras à tenir de même ; et eux deux, en présence de toute l’assemblée, l’assomment à coups d’épée. Cela fait, ils le rôtissent et en mangent en commun et en envoient des lopins à ceux de leurs amis qui sont absents.
Ce n’est pas, comme on pense, pour s’en nourrir, ainsi que faisaient anciennement les Scythes ; c’est pour représenter une extrême vengeance. Et à preuve, s’étant aperçu que les Portugais, qui s’étaient ralliés à leurs adversaires, usaient d’une autre sorte de mort contre eux, quand ils les prenaient, qui était de les enterrer jusques à la ceinture, et de tirer sur le reste du corps force coups de flèches, et les pendre après, ils pensèrent que ces gens ici de l’autre monde, en hommes qui avaient semé la connaissance de beaucoup de vices parmi leur voisinage, et qui étaient beaucoup plus grands maîtres qu’eux en toute sorte de malice, ne prenaient pas sans raison cette sorte de vengeance, et qu’elle devait être plus aigre que la leur, et commencèrent de quitter leur façon ancienne pour suivre celle-ci. »

Une correction par les élèves eux-mêmes des bandes dessinées de leur camarade permet une appropriation encore plus grande du sens du texte, en plus d’introduire une dimension créative et ludique à l’approche de Montaigne.

La deuxième astuce pour favoriser l’appropriation par les élèves du texte de Montaigne porte sur l’exercice de ré-écriture. Des passages de dialogue sous forme de discours rapporté qui jalonnent « Des coches » peuvent ainsi être ré-écrits pour être transformés au discours direct. Le passage suivant est particulièrement pertinent à ce titre :

« En naviguant le long des côtes à la recherche de leurs mines [d’or],quelques Espagnols prirent terre en une contrée fertile et agréable, fort habitée et ils firent à ce peuple leurs déclarations habituelles : « Qu’ils étaient des gens paisibles, arrivant après de longs voyages, envoyés de la part du roi de Castille, le plus grand prince de la terre habitable, auquel le Pape, représentant de Dieu sur la terre, avait donné la principauté de toutes les Indes ; que, s’ils voulaient être tributaires de ce roi, ils seraient traités avec beaucoup de bienveillance ; ils leur demandaient des vivres pour leur nourriture et de l’or dont ils avaient besoin pour quelque médicament ; ils leur faisaient connaître au demeurant la croyance en un seul Dieu et la vérité de notre religion qu’ils leur conseillaient d’accepter, ajoutant quelques menaces à ce conseil. » La réponse fut telle [que voici] :
« Que, pour ce qui est d’être des gens paisibles, ils n’en portaient pas la mine, s’ils l’étaient ; quant à leur roi, puisqu’il demandait, il devait être indigent et nécessiteux, et celui qui avait fait cette distribution [de territoires] devait être un homme aimant la dissension puisqu’il donnait ainsi à un tiers une chose qui n’était pas sienne pour le mettre en conflit avec les anciens possesseurs ; quantaux vivres, [ils dirent] qu’ils leur en fourniraient ; de l’or, qu’ils en avaient peu et [ils ajoutèrent] que c’était une chose qu’ils ne tenaient en nulle estime parce qu’elle était inutile au service de leur vie tandis que tout leur souci visait seulement à la passer heureusement et agréablement ; pour cette raison, ce qu’ils en pourraient trouver, sauf ce qui était employé pour le service de leurs dieux, qu’ils le prissent sans hésiter ; quant au dieu unique, [ils dirent que] l’idée leur en avait plu mais qu’ils ne voulaient pas changer leur religion après s’en être servis si utilement pendant si longtemps et qu’ils avaient l’habitude de ne prendre conseil que de leurs amis et connaissances ; quant aux menaces, c’était[,dirent-ils,] un signe de manque de jugement que d’aller menacer des gens dont la nature et les forces [guerrières] leur étaient inconnues ; dans ces conditions, qu’ils se dépêchassent –et promptement– de quitter leur pays car ils n’avaient pas l’habitude de prendre du bon côté les civilités et les déclarations de gens armés et étrangers ; autrement, on ferait d’eux comme des autres, et ils leur montraient les têtes de certains hommes exécutés, autour de leur ville. »

Là encore, la compréhension du passage est mise en jeu, tant dans son fond que dans sa forme. L’habileté rhétorique des Indiens est mise en valeur par la ré-écriture, qui montre que le fil des demandes des Espagnols est repris à l’identique dans les réponses qui y sont faites. De même, la pertinence des Indiens, à rebours des représentations qui sont faites d’eux dans les récits de voyage contemporains, prend du relief par une telle ré-écriture. Le geste de Montaigne de valoriser ce qui est habituellement déprécié en ressort avec plus d’évidence et il est alors possible d’introduire la notion de relativisme culturel, voire de faire un pont avec La Controverse de Valladolid de Jean-Claude Carrière, notamment au moment où des Indiens sont présentés au légat du Pape.

Le dernier dispositif qui peut être exploité pour favoriser l’entrée dans les Essais consiste en une lecture dramatisée. Des passages ré-écrits au discours direct peuvent être réinvestis sous forme de jeu de rôle où un élève interprète l’Espagnol et un autre l’Indien. Une préparation en groupe peut être prévue pour anticiper la gestuelle, la position, les mouvements de chacun des acteurs sur scène (soit au tableau). L’accent pourra aussi être mis sur la qualité de la déclamation, la clarté de l’articulation, ce pour préparer également tant l’oral de français que le grand oral de Terminale. Frapper les trois coups, éteindre les lumières dans la salle en laissant allumée celle du tableau, agencer les tables du premier rang permet une plus grande immersion dans la scène proposée par le texte et achève de transformer un passage argumentatif en scène théâtrale, ce qui pourra être ré-exploité au moment d’analyser des passages agonistiques de pièces de théâtre.

Au terme de cette entrée dans le texte, le travail d’analyse se trouve facilité, et ce malgré la difficulté de la langue. Une piste envisageable de prolongement, en lien avec la grammaire, peut ainsi être de se demander pourquoi on parle du français comme la langue de Molière et non de la langue de Montaigne… Gageons en tout cas que cette initiation imagée, créative et scénique donnera le goût à certains élèves de choisir cette œuvre au moment de l’entretien de l’oral de français, voire de s’y plonger plus avant lorsque le temps en sera, pour eux, venu.