Étudier La Princesse de Clèves en 1re dans la perspective du nouveau BAC

Étudier La Princesse de Clèves en 1^re dans la perspective du nouveau BAC

Troisième séquence de l’année après l’étude de la poésie, ce travail a été proposé à une classe de 1^re générale et à une classe de 1^re technologique – PCL : section physique et chimie de laboratoire. L’objet d’étude, décliné en deux séquences dont un descriptif provisoire est proposé en annexe, a été abordé à compter du mois de novembre 2019 et s’est échelonné sur huit semaines.

Voici certaines des questions qui ont nourri cette étude et qui vont structurer ce compte rendu : comment faciliter l’entrée dans l’œuvre et la lecture intégrale de ce roman ? Comment diversifier la pratique de l’exercice de la lecture linéaire pour que les élèves progressent sans se lasser ? Comment conjuguer l’étude de l’œuvre et l’apprentissage de la méthodologie des exercices écrits du baccalauréat ? Quels dispositifs peut-on mettre en place pour aider les élèves à s’approprier les nouvelles épreuves de l’oral du baccalauréat ?

1. Comment faciliter l’entrée dans l’œuvre et la lecture intégrale de ce court roman du XVII^e siècle ?

Les élèves avaient la possibilité de consacrer les vacances d’automne à la lecture du roman de Madame de Lafayette – commandé dès le début de l’année dans une édition scolaire pourvue de notes lexicales et historiques.

Trois semaines avant l’étude en classe, un guide de lecture a été distribué aux élèves pour qu’ils puissent commencer une lecture autonome. Il comprenait :

• Un arbre généalogique des personnages historiques et fictifs du roman avec, pour chacun d’eux, un portrait. On en trouve un, notamment, dans le numéro de la Nouvelle Revue Pédagogique hors-série consacré à La Princesse de Clèves, ainsi qu’au début de l’adaptation en bande dessinée du roman par Bouilhac et Catel. Ce support permet aux élèves de se repérer dans les méandres de la généalogie de la cour d’Henri II, de s’approprier cette longue galerie de portraits et de mesurer l’ancrage historique du roman.
• Un lien vers une version audio du roman. Il s’agit d’une suggestion d’un élève qui y avait eu recours de lui-même, cette version dure 5 h 30. Certains élèves l’ont écoutée intégralement, d’autres ont alterné avec une lecture autonome. https://www.youtube.com/watch?v=C6ZQK17pmN8
• Deux types de consignes d’écriture. Cette lecture a donné lieu à une restitution dans le « journal de lecture » – travail relevé et évalué. Seulement trois à cinq questions de compréhension étaient listées sur chaque partie du roman pour guider les élèves vers les points clés de l’intrigue, une réponse brève étant requise. Dans ce « journal de lecture », on a surtout cherché à favoriser une appropriation du roman. Avant l’approche plus « savante » en classe, on a invité les élèves à exprimer quelques éléments de leur lecture subjective de l’œuvre, à se dévoiler comme « sujet lecteur ²   Cet exercice a été fructueux car ils ont explicité les sensations que faisaient naître certains passages du roman, ce qui a sans doute facilité leur mémorisation. Ils ont également laissé libre cours aux jugements sur l’attitude des personnages, les condamnant avec sévérité, ou les prenant en pitié. Enfin, ils ont mis en réseau certains éléments de leur culture personnelle avec le roman. Cette étape a permis un engagement véritable dans la lecture du roman. La première impression des deux classes sur le roman a été positive, et quelques élèves se sont montrés extrêmement séduits par ce personnage au destin exceptionnel.

Par la suite, au cours de l’étude en classe, on a constamment encouragé les élèves à continuer leur lecture. On a ainsi provoqué de « nouvelles rencontres avec le roman ». Différents leviers ont été apportés aux élèves pour qu’ils reprennent le livre :

• On a fait circuler deux exemplaires de la bande dessinée de Bouilhac et Catel³   pour que les élèves qui n’avaient pas réussi à lire le roman puissent avoir accès à une adaptation fidèle de l’ensemble de l’œuvre.

• On a proposé un travail spécifique sur les digressions du roman de sorte que chaque élève se replonge dans l’une d’entre elles. Il s’agissait de voir comment ces digressions éclairent le personnage de la Princesse et sa destinée.
• On a demandé aux élèves de dessiner « la carte du tendre » de l’un des personnages amoureux du roman : le prince de Clèves, mademoiselle de Chartres, le duc de Nemours. Le principe était de dessiner le parcours amoureux autour de mots-clés en reprenant entre cinq et dix courtes citations du roman et en matérialisant ce paysage sentimental comme dans la version de Madame de Scudéry étudiée en cours.

• Enfin, le travail de préparation du compte rendu d’une lecture cursive pour la seconde partie de l’oral a conduit quelques-uns à un nouveau retour sur cette lecture, pour chercher par quels types d’arguments ils pourraient justifier leur choix.

• Comment diversifier la pratique de l’exercice de la lecture linéaire pour que les élèves progressent sans être lassés ?

Les deux premières séquences de l’année ayant fait apparaître à quel point cette réforme impose un rythme effréné à la classe, à partir de la rentrée des vacances d’automne, on a pris le parti de consacrer moins de temps aux lectures linéaires pour nous livrer à des activités de traverse – projection d’un extrait de film, discussion sur le choix du mot « autrice » plutôt qu’ « auteure », actualisation de la Carte de Tendre, etc. – qui, si elles ne sont pas prescrites dans le programme, se révèlent être des respirations indispensables pour les élèves et l’enseignant ! Cette résolution s’est traduite par un redécoupage des extraits retenus : ils ont été réduits aux vingt lignes réglementaires. De plus, au moment d’aborder le sixième texte de l’année, on a souhaité renouveler notre approche de la lecture linéaire en conjuguant le vœu de nous appuyer davantage sur les compétences d’analyse des élèves et celui de limiter le temps consacré en classe à l’élaboration de la trace écrite. Voici trois modalités qui ont permis de varier la conduite des séances :

• Pendant une heure, les élèves découvrent le texte en classe : on met à jour les mouvements du texte, on formule un projet de lecture simple et on commence à relever un certain nombre de faits de langue et de style intéressants pour valider le projet de lecture. Les élèves, pour la séance suivante, complètent un padlet⁴ ouvert sur l’ENT de l’établissement. Sur ce document, l’étayage peut être plus ou moins développé : l’enseignant peut se contenter de faire figurer le projet de lecture et les mouvements du texte, aux élèves de compléter la lecture linéaire par deux ou trois analyses chacun. Il peut aussi avoir fait apparaître certains faits de langue et de style remarquables du texte et ce sont les élèves qui proposent les analyses en lien avec le projet de lecture. Ensuite, le professeur procède à la synthèse des suggestions de la classe recueillies sur le padlet. Il élabore une trace écrite distribuée au cours suivant. Le recours au padlet permet de s’appuyer sur les connaissances que les élèves sont capables de réinvestir et de se consacrer à ce qu’ils n’ont pas relevé de façon autonome. L’on peut aussi profiter de cette collecte des écrits des élèves pour comparer deux versions d’une analyse pour un même fait stylistique afin d’améliorer sa formulation ou de la développer. On peut aussi se livrer à des exercices de remédiation linguistique.
• La première heure est consacrée à la découverte du texte selon la démarche décrite précédemment. Dans un deuxième temps, un travail de groupe conduit les élèves à ne travailler que sur un mouvement du texte : par groupe de trois ou quatre, ils réalisent la lecture linéaire d’une partie du texte. À l’issue de cette première heure, une trace écrite est remise à l’enseignant par chaque groupe. Au début de l’heure suivante, les élèves, disposés de nouveau en groupes, découvrent les annotations de l’enseignant et se les approprient. La deuxième partie de la séance consiste à réunir un rapporteur de chaque groupe qui dicte la partie qu’il a travaillée dans son groupe. Les élèves peuvent chercher ensemble les pistes pour une conclusion⁵ et échanger sur une ouverture possible en se tournant vers un texte des groupements de textes complémentaires.
• La lecture linéaire⁶ est considérée comme une propédeutique au commentaire composé. Tout d’abord, l’accent est mis sur la formulation d’une problématique d’étude du texte, la recherche des axes de lecture et l’élaboration du plan détaillé. Ensuite, on travaille la rédaction des paragraphes du commentaire qui vise avant tout à développer les interprétations. Pour cela, on n’hésite pas à fournir aux élèves une fiche sur laquelle figurent les procédés intéressants pour chaque sous-partie, ce qui permet de se concentrer sur l’étape de la rédaction. À partir du commentaire entièrement rédigé – en groupe le plus souvent — et de cette fiche, chaque élève formalise, de son côté, sa lecture linéaire en retrouvant l’ordre du texte. Cette approche permet de réfléchir aux attentes distinctes des deux exercices et de faire percevoir leur complémentarité.

Trois visages de La Princesse de Clèves au cinéma : jouée par Marina Vlady dans La Princesse de Clèves, de Jean Delannoy, 1965, ; jouée par Chiara Mastroianni dans La Lettre de Manuel de Oliveira, 1999 ; jouée par Léa Seydoux dans La Belle Personne de Christophe Honoré, 2008.

• Comment conjuguer l’étude de l’œuvre et l’apprentissage de la méthodologie des exercices écrits du baccalauréat ?

En cette année de mise en place de la réforme, il nous a semblé opportun de proposer la même œuvre romanesque à nos deux classes de 1^re. Toutefois, si l’on a étudié des textes semblables en lectures linéaires – deux seulement en série technologique – et proposé des lectures cursives communes, la progression du travail entre les deux sections est différente puisque la préparation aux exercices écrits nécessite une organisation distincte. Si les élèves de 1^re générale doivent disposer d’outils historiques, culturels et littéraires⁷ pour pouvoir envisager sereinement l’exercice de la dissertation sur œuvre, les élèves de 1^re technologique n’auront pas l’occasion de réinvestir ces connaissances pour l’examen. Avec ces derniers, on a mis en place des dispositifs d’entraînements à l’exercice du résumé sans attendre d’aborder la séquence sur la littérature d’idées qui viendra clore l’année.

• Le commentaire à l’écrit du baccalauréat général :

Les difficultés des élèves : les élèves ont tendance à rédiger leur commentaire en conservant l’ordre du texte, reproduisant la démarche de la lecture linéaire. D’autre part, ne bénéficiant plus du travail sur la structure auquel les préparait la lecture analytique, ils sont plus désorientés que les années précédentes lorsqu’il s’agit de construire un plan – ou des sous-parties pour les bacheliers technologiques qui disposent d’axes de lecture. Il arrivait également que la question de corpus les aiguille vers une première entrée dans le texte. Enfin, la gestion de cet exercice unique en temps limité représente un vrai défi pour des jeunes de 1^re, et la comparaison, certes empirique, des copies de BAC blanc de janvier 2020 avec les commentaires que réalisaient les élèves dans l’ancien format de l’examen tend à montrer que les élèves n’ont pas su, pour l’instant, mettre à profit les quatre heures dont ils disposent.

Le plan de travail, un levier pour appréhender le travail du commentaire en temps limité. Une spécificité de cette épreuve réside dans le fait que les élèves disposent pour toute consigne d’un texte et d’une injonction : « vous ferez le commentaire de ce texte » alors que les évaluations de la plupart des matières sont découpées en plusieurs exercices. Le plan de travail détaille un certain nombre d’opérations à mettre en œuvre pour réaliser un exercice donné. Nous avions ainsi rappelé huit étapes de travail lors de la première lecture linéaire évaluée en classe, cela avait rassuré les élèves. On aurait gagné à reconduire cette démarche pour le commentaire et à proposer une fiche – que l’on pourrait réaliser en classe – qui rappelle, pas à pas, le protocole d’actions à mettre en œuvre pour réussir le commentaire.

L’approche générique, une constante précieuse pour aborder un texte sans lien avec l’œuvre au programme. Puisque le commentaire portera à l’examen sur un texte sans aucune relation avec le programme de l’année, on s’est fixé l’objectif d’insister sur la dimension générique de chaque objet d’étude. Ainsi à propos du roman La Princesse de Clèves, on est revenu sur la question des points de vue et sur les types de discours dans un cours intitulé « Par quels dispositifs romanesques la romancière nous fait-elle pénétrer dans la conscience de la Princesse et comprendre comment l’individu a une réflexion morale ? ». Un corpus d’extraits⁸choisis pour le jeu sur les regards, et les discours qu’ils offrent a permis de réviser la question des points de vue et des types de discours tout en montrant le dispositif qui fait de Madame de Lafayette une moraliste.

• La dissertation du baccalauréat général :

Les difficultés des élèves : les élèves ne tiennent pas toujours compte de la spécificité d’un sujet donné. Ainsi, ils ont eu tendance à considérer que les deux premiers sujets proposés⁹  revenaient à s’interroger sur la dimension héroïque du personnage, et ont repris la même démarche, comme si la dissertation était une question de cours. L’autre difficulté rencontrée tient dans leur propension à raconter au lieu d’argumenter, et à ne pas saisir la spécificité de l’argument par rapport à l’exemple. Cette distinction est d’autant plus ardue à faire percevoir que la dissertation ne porte pas sur le personnage de roman dans sa généralité mais sur une œuvre précise.

L’écriture d’appropriation¹⁰ , ou la pratique régulière de l’argumentation. Lors de courts exercices sur le modèle de l’ancienne écriture d’invention, l’élève est conduit à prendre position et à formuler les raisons qui le conduisent à adopter tel ou tel point de vue en adoptant des formes variées. L’entrée dans le roman s’est faite par un engagement de l’élève comme lecteur qui affirme ses goûts¹¹ en réponse à un questionnaire. On a poursuivi cette sollicitation en demandant de s’inscrire dans la querelle orchestrée par le Mercure galant autour de l’aveu de la Princesse de Clèves. Ils devaient adresser une réponse au comte de Bussy-Rabutin qui, dans une lettre à sa cousine Madame de Sévigné (le 29 juin, 1678), juge ainsi cette scène : « l’aveu de Madame de Clèves est extravagant, et ne peut se dire que dans une histoire véritable ; mais quand on en fait une à plaisir, il est ridicule de donner à son héroïne un sentiment si extraordinaire. L’auteur, en le faisant, a plus songé à ne pas ressembler aux autres romans qu’à suivre le bon sens. » La démarche argumentative est donc régulièrement adoptée dans ces exercices qui nourrissent l’apprentissage de la dissertation.

Réécrire des fragments de devoirs pour mieux comprendre la différence entre raconter et argumenter, entre l’illustration et l’argument. Les élèves de 1^re sont réticents à reprendre leurs écrits et ne saisissent pas toujours l’intérêt des séances de correction de devoirs. On leur a proposé de partir de fragments de copies pour analyser les acquis et failles de paragraphes argumentés. Ainsi, lors de la correction du sujet « Est-ce parce qu’elle est exceptionnelle que la Princesse intéresse le lecteur ? », on a proposé de réécrire l’amorce d’un paragraphe rédigé par un élève qui commence par développer l’exemple et ne propose que dans la conclusion un argument : « Tout d’abord, on peut parler de son aveu. En effet, la Princesse de Clèves décide de dire à son mari, Monsieur de Clèves, qu’elle aime en réalité un autre homme Monsieur de Nemours. C’est un choix assez atypique d’autant plus qu’elle le lui dit pour ne pas lui causer du tort. C’est ce que l’on peut voir dans la scène qui se déroule dans la cour de sa maison à Coulommiers où elle lui avoue, à genoux, en pleurs, les sentiments qu’elle a pour un autre. On peut se sentir déstabilisé puisqu’elle le dit à son mari, la personne qu’elle est censée aimer. Ainsi, c’est par son honnêteté que la Princesse est intéressante ». On a souligné les qualités de ce travail qui répond au sujet, maîtrise l’œuvre, et détaille avec précision et finesse un épisode du récit. On a cherché ensuite à faire apparaître la spécificité de l’énoncé de la dernière phrase qui formule véritablement un argument et à réfléchir à la nécessaire structuration du paragraphe pour adopter une stratégie argumentative efficiente.

• Le résumé et l’essai à l’écrit du baccalauréat technologique :

On s’est également demandé comment préparer les élèves à cet exercice en lien avec la séquence sur l’argumentation qui sera pour nous la dernière de l’année – La Fontaine, Imagination et pensée au XVII^e siècle –. De même que l’étude des Fleurs du mal avait conduit à un travail de reformulation de la définition de l’imagination selon Baudelaire¹² , on a profité de la séquence sur La Princesse de Clèves pour une découverte de la pensée de Pascal en introduisant Les Pensées dans le travail sur les moralistes au XVII^e siècle. Le passage sur l’imagination¹³ a été lu en classe car il sert de référence récurrente à l’article du Monde¹⁴ que les élèves ont résumé ensuite. Compte tenu de la difficulté du texte de Pascal, on s’est livré à un travail de reformulation des idées et à un travail de distinction entre les exemples et les arguments. Puis, le résumé de l’article de presse de 600 mots a été l’occasion d’une première mise en œuvre de l’exercice. Le sujet d’essai a été formulé ainsi : « l’imagination est maîtresse d’erreurs et de fausseté, selon Pascal, partagez-vous son opinion ? ». L’un des arguments de l’essai devait être illustré par une référence au roman de Madame de Lafayette.

Si les obstacles les plus sévères restent la compréhension des textes, la hiérarchisation entre les idées directrices et secondaires et les lacunes dans la maîtrise linguistique qui viennent parasiter le message reformulé, ce nouvel exercice plaît aux élèves qui sont rassurés de pouvoir se raccrocher au sens littéral d’un texte… et d’avoir deux exercices à réaliser en quatre heures !

• Comment aider les élèves à s’approprier les nouvelles épreuves de l’oral du baccalauréat, notamment la restitution de la lecture cursive de leur choix ?
• La question de grammaire :

Chaque texte a donné lieu à l’approfondissement d’un point de grammaire. Les élèves disposent donc de « leçons » qui reprennent les connaissances du collège, redéfinissent les termes, cherchent à opérer des distinctions. Elles ont fait l’objet d’une trace écrite systématique, numérotée. Et ce travail sur la langue se termine par une question de grammaire sur le texte qu’ils ont à traiter. En voici quelques exemples sur les extraits¹⁵ de La Princesse de Clèves. On a écouté et chronométré¹⁶ certaines réponses pour voir comment les élèves pouvaient les développer et les enrichir. Même si cela ne semble pas attendu à l’examen, on leur a demandé de conclure en dégageant un effet de sens pour qu’ils relient la lecture linéaire et la question de grammaire. Il paraît intéressant, par exemple, d’expliciter le lien qui existe dans le roman entre les figures de l’euphémisme, de la litote et l’emploi de la négation : ces choix stylistiques relèvent d’une esthétique de la retenue et du refus de l’ostentation qui participe de la morale du personnage. Enfin, un contrôle de récapitulation a été proposé à la fin de la séquence pour inciter les élèves à réviser cet aspect du programme à propos duquel on a eu, il faut l’admettre, bien du mal à susciter leur intérêt.

• La lecture linéaire orale :

On a assez rapidement pu proposer aux élèves de présenter l’introduction de la lecture linéaire devant leurs camarades. Cela constitue une transition entre le temps de défrichage du texte, qui permet de mettre à jour le mouvement du texte et le projet de lecture, et le temps d’analyse. De même, le travail de conclusion a aussi été préparé de façon autonome et restitué oralement, ce qui permet de vérifier la bonne compréhension de la lecture linéaire. C’est aussi l’occasion de mettre en place l’exigence d’explicitation et d’approfondissement lorsque les élèves proposent une ouverture entre l’extrait expliqué et une œuvre de leur choix. Ces deux temps de la lecture linéaire n’ont pas été formalisés en cours afin d’encourager les élèves à les construire eux-mêmes.  

Le fichier multimédia de l’ENT, un support intéressant pour travailler l’oral. Les élèves ont la possibilité d’enregistrer des fichiers audios¹⁷ que l’enseignant et leurs camarades peuvent écouter. On y a eu régulièrement recours pour :

1. Demander aux élèves des lectures expressives des textes travaillés en classe. 
2. Demander aux élèves de réaliser une lecture linéaire¹⁸ à partir de leurs cours. Ce travail a permis de retravailler l’importance du projet de lecture qui doit constituer la colonne vertébrale de l’exercice alors que les élèves ont tendance à le laisser de côté. On a cherché à montrer aux élèves en réécoutant certaines de leurs propositions l’écueil qui consiste à énumérer les procédés au lieu d’expliquer le texte. Surtout, cette activité – qu’on ne doit pas hésiter à mener dès le mois de janvier – a permis de faire comprendre aux élèves le rôle du cours et la façon dont ils allaient pouvoir s’en servir. Ils doivent comprendre qu’il n’est pas le support d’une récitation mais le lieu où puiser la matière d’une explication autonome – à défaut d’être personnelle puisqu’il ne s’agit plus de répondre à une question singulière – à partir d’un projet de lecture. Ajoutons qu’à l’issue de cet exercice, le niveau de développement et d’approfondissement de ces lectures linéaires en cours a été plus facile à déterminer et on s’est autorisé à y consacrer moins de temps.   
3. Préparer la dernière partie de l’épreuve orale du baccalauréat. Les élèves ont enregistré l’argumentation qu’ils ont construite pour justifier le choix de leur lecture cursive personnelle. 

• La présentation de la lecture intégrale au choix de l’élève :

C’est un aspect de la réforme que nous avons trouvé stimulant car il présuppose de considérer l’élève comme un lecteur à part entière et de lui donner la parole pour qu’il exprime ses goûts. Certains leviers se sont avérés fructueux pour faire émerger cette figure de lecteur « authentique » chez nos élèves.

Autoportrait de l’élève en lecteur. En début d’année on a demandé aux élèves de réaliser leur « autoportrait de lecteur ». À l’aide d’un questionnaire¹⁹ , ils ont cherché dans leurs souvenirs à faire resurgir le cheminement de leurs lectures : déclics, coups de cœur, rejets, etc. À partir de ces éléments de réflexion, ils ont rédigé dans leur « journal de lecture » un texte libre les décrivant en train de lire. À la fin de la séquence sur la poésie, on a repris cette « gageure » qui consiste à laisser un instant de côté la lecture savante et distanciée, prédominante dans le cours de français, pour envisager d’autres approches du texte. C’est pourquoi, on a discuté avec la classe de « profils » de lecteurs : on a décrit les postures²⁰ qu’un lecteur peut adopter face à un texte en leur expliquant qu’il était possible de passer « d’un lecteur à l’autre ». L’objectif étant de leur faire prendre du recul face à leurs pratiques, on leur a demandé de se situer : « Vous reconnaissez-vous dans l’un de ces profils de lecteur ? Conjuguez-vous plusieurs profils ? Duquel vous sentez-vous le plus éloigné ? ». On prévoit de revenir sur ce classement plus tard dans l’année pour établir un lien avec la lecture scolaire et faire apparaître qu’il s’agit aussi d’entrées possibles pour commenter un texte.

Lire des romans d’aujourd’hui, et entendre leur résonnance avec La Princesse de Clèves. Nous avons profité de cet espace de liberté laissé à l’élève et au professeur pour la seconde partie de l’épreuve orale pour faire découvrir aux élèves plusieurs titres de littérature contemporaine afin de compléter le programme de 1^re, très patrimonial, et d’ouvrir les horizons de lecture des lycéens. Pour faciliter le dialogue avec le roman de Madame de Lafayette, et avec le parcours romanesque d’accompagnement, on a choisi la thématique de la place de la femme dans la société. Les élèves ont découvert les quatre livres en classe dans une séance de présentation – ébauche de synopsis, mise en exergue des thématiques principales, lecture d’un passage – où l’on a cherché à stimuler leur appétit de lecture. Ces lectures cursives ont donné lieu à un compte rendu dans le « journal de lecture » selon trois optiques visant à la formulation d’un lien avec le parcours et/ou l’œuvre imposée, au développement d’un avis critique sur l’œuvre, et à la rédaction d’un écrit d’appropriation²¹ .   

À l’issue de ces lectures personnelles, on a constitué des groupes de lecteurs qui ont échangé sur ces lectures et abouti collectivement à la réalisation d’une fiche de synthèse sur le roman. Cette séquence en demi-groupe s’est terminée par une simulation d’oral. Elle se déroule dans un dispositif de face à face de deux élèves qui ont lu le même livre, l’un adoptant le rôle de l’examinateur – avec pour consigne de ne pratiquer que la relance à partir des propos qui ont été tenus – et l’autre expliquant pourquoi il a retenu cette lecture²². Le but est de montrer que l’élève, dans le temps imparti, ne doit pas raconter le livre mais argumenter et défendre ses goûts avec précision et motivation. L’assistance observe ensuite la nature du questionnement entre deux « initiés ». Il s’agit de faire comprendre que cette partie de l’épreuve n’est pas une restitution de connaissances mais un échange entre deux lecteurs. 

Conclusion/remarque : conjuguer l’enseignement en 1^re dans la perspective de la réforme et l’enrichissement culturel des élèves.

La classe de 1^re technologique est intégrée avec trois autres classes de l’établissement dans un PACTE²³ autour de la question de la condition des femmes – atelier de pratique chorégraphique, sorties au théâtre et au musée, rencontres avec des militants associatifs –, pacte qui avait été préparé en avril précédant la mise en place de cette réforme. Jusqu’à présent, ces projets artistiques et culturels étaient conçus, dans l’établissement, comme un fil rouge du descriptif de l’Épreuve Anticipée de Français : une rubrique y était systématiquement consacrée dans chaque séquence pour que les élèves comprennent comment ce projet avait irradié l’ensemble de leur parcours et que l’examinateur puisse s’en saisir pour valoriser cet enrichissement culturel. L’avancée du travail avec les élèves et notamment l’accent mis sur la pratique de l’oral en 1^re et en T^le va nous conduire à réintroduire cette rubrique dans le descriptif même si elle ne sera plus aussi facilement l’occasion d’un échange avec l’examinateur. Les élèves pourront ainsi continuer à tisser des liens entre les textes du programme et les projets transversaux, et surtout continuer à observer la façon dont la culture se construit à partir de matériaux différents mais convergents. Des textes du XVII^e siècle aux créations théâtrales qu’ils ont découvertes, tous ces éléments mènent à une lecture plurielle de notre monde. 

Valérie Monfort, professeure de Lettres. J’adresse mes remerciements à mes collègues du lycée Galilée de Gennevilliers dont les conseils avisés ne cessent de m’éclairer.

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Téléchargez les fiches de Descriptif provisoire de l’objet d’étude sur le site compagnon Passeurs de textes.

1. C’est par la bande annonce de ce film où l’on voit de jeunes lycéen.nes prononcer les phrases emblématiques de Madame de Lafayette que l’on a introduit le cours sur ce roman.
2. Anne VIBERT : « La place du sujet lecteur en classe : quelles pratiques pour renouveler les approches de la lecture analytique au collège et au lycée ? », mars 2011. On a repris certaines questions en 1^re technologique et toutes en 1^re générale en demandant à l’élève d’en développer une. A savoir : 1. Ce texte a-t-il produit en vous des images, des sons ou d’autres sensations ? Si oui, lesquel(le)s ? Vous renvoie-t-il à des réalités connues ? Si oui, lesquelles ? 2. Ce texte a-t-il suscité en vous des associations d’idées, des souvenirs personnels ? À quels moments ? Quelles associations ? Quels souvenirs ? 3. Ce texte vous a-t-il évoqué d’autres livres ? des films ? des tableaux ou photos ? Si oui lesquels ? À propos de quels passages ? Quels souvenirs ? 4. Certaines expressions, certains passages, certains faits vous ont-ils touché ? Si oui, lesquels ? Pourquoi ? 5. Avez-vous partagé les attitudes, pensées, valeurs de certains personnages ou de l’auteur ? Êtes-vous rebuté par certains aspects ? Le texte vous laisse-t-il indifférent ? ».
3. Une piste complémentaire – notamment pour la conclusion de la lecture linéaire – consisterait à comparer les choix opérés pour adapter le roman en bande dessinée – cadrage des images, choix des dialogues, etc. – en se référant à l’un des textes étudiés en lecture linéaire.
4. Un padlet ou « mur virtuel » est un outil collaboratif qui permet de partager un document sur lequel chaque élève de la classe, invité à le faire grâce à un lien, peut intervenir pour proposer une analyse stylistique, un nouveau procédé, etc. Le nom des participants apparaît et permet à l’enseignant, s’il le souhaite, de vérifier que ce ne sont pas toujours les mêmes qui interviennent. Le padlet reste accessible et peut être aussi un support, relu par l’enseignant, pour que les élèves enrichissent leur réflexion sur le texte.
5. Notons que pour l’ouverture au texte 6, on a projeté conjointement les quelques lignes de présentation du Prince de Clèves auquel s’oppose le long développement qui présente le Duc de Nemours comme un « chef d’œuvre de la nature » pour montrer comment la présentation de Mademoiselle de Chartres se lit en regard de celle du Duc. Pour le texte 7, les élèves pouvaient opter pour la comparaison avec la scène du bal dans l’adaptation de Delannoy ou pour la critique de la cour par un moraliste.
6. C’est la façon dont nous avons conduit l’étude du deuxième extrait. La question « Comment l’emprise de la cour sur l’individu est-elle montrée voire dénoncée ? » a servi de problématique. Nous y avons répondu en deux parties : « La cour, entre fastes et intrigues » puis « L’individu à la cour, jeu de masques et aliénation. »
7. La séquence a commencé par un cadrage historique autour de quelques jalons du XVII^e siècle avec lesquels dialogue ce roman comme la préciosité ou le courant moraliste, puis on a abordé l’évolution du genre romanesque, autour de la constitution du roman d’analyse.
8. Voici les références des six brefs extraits : Extrait 1 Partie 1 de 744 à 755 / Extrait 2 : Partie 1 de 1150 à 1157 / Extrait 3 : Partie 2 de 1020 à 1030 / Extrait 4 : Partie 3 de 381 à 407 / Extrait 5 :Partie 3 de 496 à 507 / Extrait 6 : Partie 4 de 290 à 311. Et le questionnaire proposé aux élèves : 1) Soulignez, dans chaque extrait, un indice qui révèle le type de narration/discours employé. 2) Quel passage nous montre que la princesse s’isole pour pouvoir méditer sur ses sentiments et que ses analyses de conscience débouchent sur une résolution ? 3) Analysez deux passages qui montrent que les sentiments provoquent des tensions dans le personnage et une souffrance véritable. 4) Qu’est-ce que la succession de ces passages prouve sur la force des passions ? 5) En quoi le dernier extrait occupe-t-il une place à part dans ce groupement ?
9. Cf descriptif de la séquence en page 1. Trois sujets ont été proposés sur La Princesse de Clèves : un sujet réalisé en cours avec une rédaction collective menée en groupe dans une salle informatique. Le deuxième sujet a été traité lors d’un week-end à la maison : on a choisi un sujet dont il n’existait pas de corrigé a priori. Le sujet est donné le vendredi sur l’ENT à 20 h et rendu le lundi matin : les élèves sont incités à travailler quatre heures d’affilée ou en deux temps. Le troisième est le sujet du BAC blanc – lors de cette épreuve d’entraînement, la moitié de la classe a choisi cet exercice.
10. Ces écrits d’appropriation sont consignés dans le « journal de lecture » qu’il faudrait sans doute rebaptiser « journal de lecture et d’écriture » ou « journal de mon année de français » puisqu’il garde précieusement les écrits personnels de l’année.
11. Notamment à travers les questions : « 4. Certaines expressions, certains passages, certains faits vous ont-ils touché ? Si oui, lesquels ? Pourquoi ? 5. Avez-vous partagé les attitudes, pensées, valeurs de certains personnages ou de l’auteur ? Êtes-vous rebuté par certains aspects ? Le texte vous laisse-t-il indifférent ? »
12. Baudelaire, Salon de 1859.
13. Pascal, Pensées, 78, 1670.
14. Sophie Chassat, « La barbe ne fait pas le philosophe, la puissance d’imagination du vêtement, si ! », Le Monde, 1^er octobre 2013. La consigne qui a servi de point de départ au travail est la suivante : lire le texte trois fois avec un crayon, surligner les citations et les exemples, entourer les noms des auteurs qui sont cités. Retourner le texte et reformuler au verso en cinq phrases maximum ce que vous avez compris.
15. Extrait 7 : leçon sur la proposition subordonnée circonstancielle de temps. Question : analysez les propositions suivantes : « Quand ils commencèrent à danser, il s’éleva dans la salle un murmure de louanges » et « Cette princesse était d’une parfaite beauté et avait paru telle aux yeux de M. de Nemours avant qu’il allât en Flandres ; mais, de tout le soir, il ne put admirer que Mme de Clèves. ». Extrait 7 : leçon sur la proposition subordonnée circonstancielle d’opposition et de concession. Question : analysez les propositions suivantes : « quoiqu’il fût fort tard, elle alla dans la chambre de sa mère pour lui en rendre compte ». Extrait 8 : leçon sur la négation. Question « analysez les négations dans les propositions suivantes… ».
16. La question de grammaire peut durer deux minutes le jour de l’examen, les élèves doivent prendre la mesure de ce qui leur est demandé.
17. Nommé « fichier multimédia » dans l’ENT.
18. Voici la consigne qui a été donnée aux deux classes : « Choisissez l’un des textes que nous avons préparés pour la lecture linéaire du baccalauréat – Séquences 1,2 ou 3 – À l’aide du cours, préparez une fiche de révision sur ce texte. À partir de cette fiche, vous allez enregistrer votre lecture linéaire comme il faudra le faire le jour de l’examen mais en un peu plus court pour que cela ne vous prenne pas trop de temps. Vous commencerez par donner le titre du texte, vous annoncerez le projet de lecture puis vous réaliserez la lecture linéaire, et vous terminerez en expliquant avec quel texte/ quelle œuvre vous allez faire un rapprochement et pourquoi. Cela doit durer entre 5 et 7 minutes. »
19. Quel est votre rapport à la lecture ? Que recherchez-vous dans un livre ? Quelles œuvres vous ont marqué ? Pourquoi ? Qu’est ce qui pourrait faire que vous lisiez davantage ? Quelles conditions faut-il réunir pour créer un « bon moment de lecture » selon vous ?
20. Ce travail a été nourri de la réflexion sur les postures de lecteur décrites par Dominique Bucheton : Dominique Bucheton, « Les postures du lecteur », in Demougin (Patrick) et Massol (Jean-François), coord., Lecture privée et lecture scolaire, CRDP de Grenoble, 1999. On s’est également appuyé sur la description d’une séance d’accompagnement personnalisé (AP) menée avec une classe de collège : Maud Lacère « Postures de lecteurs et postures d’enseignement, Séance d’AP permettant aux élèves de distinguer différentes modalités de l’interprétation littéraire » ; juin 2019, Espace pédagogique de l’académie de Poitiers. Cette expérience pédagogique propose de décliner les cheminements de lecture possibles sous les dénominations suivantes : « le lecteur de fiction », « le lecteur empathique », « le lecteur esthète », « le lecteur littéraire ou cultivé », « le lecteur linguiste » et « le lecteur philosophe ».
21. Nous proposons les consignes de travail qui ont guidé la lecture de deux de ces romans. La mort du roi Tsongor de Laurent Gaudé : a) En une dizaine de lignes pour chacun, exposez deux points communs entre le personnage de La Princesse de Clèves et celui de Samilia. b) Quel est votre passage préféré ? introduisez-le en quelques lignes puis justifiez votre choix en 10/15 lignes. c) Dans l’épilogue – antépénultième chapitre – Tsongor fait le bilan de la vie de Samilia en parlant d’« une part sacrifiée ». Imaginez la réponse que Samilia pourrait adresser à son père au cours d’une dernière entrevue. Cette réponse exposera sa propre lecture de son existence, sera éloquente, et fera référence à certains passages de l’œuvre. // Chanson douce de Leïla Slimani : a) En quoi le parcours « individu, morale, société » s’applique-t-il à ce roman ? Développez votre réponse autour de deux points en une dizaine de lignes chacun. Vous pouvez vous intéresser au personnage de Myriam et à celui de Louise. b) Quel est votre passage préféré ? introduisez-le en quelques lignes puis justifiez votre choix en 10/15 lignes. c) Rédigez une partie du plaidoyer que l’avocat de Louise prononce devant le tribunal ; il s’emploie à la défendre en s’intéressant à sa condition de femme. Ce plaidoyer, qui n’excèdera pas trente lignes, sera éloquent, s’appuiera sur des passages de l’histoire et développera trois arguments qui tenteront d’alléger la peine infligée à Louise.
22. Notre intention est de créer des rencontres entre les lecteurs et les œuvres proposées et de susciter les échanges entre les élèves autour de leurs lectures. Les élèves sont encouragés à lire le plus d’œuvres possible avant d’arrêter leur choix.
23. PACTE : Projet artistique et culturel en territoire éducatif.